Branje ali branje

Natresimo nekaj definicij:

Za zacetek tradicionalno stalisce:

»Branje je dekodiranje zapisanih crk, prevajanje le-teh v zvocne jezikovne znake. Branje je v bistvu mehanicen proces. Ucenje branja naj se omejuje na dril v spoznavanju crk in ucenju povezave z zvokom (glasom), ki ga ponazarjajo.«²

In psiholingvisticno stalisce:

»Branje in ucenje branja je raznovrstna aktivnost. Branje je stvar odkrivanja pomena zapisanega jezika (in ne dekodiranja znakov v glasove) ... Branje ni nekaj pasivnega in mehanicnega. Branje je razumsko pocetje z dolocenim namenom; odvisno je od bralcevega predznanja in njegovih pricakovanj.«³

V Programu zivljenja in dela osnovne sole, kjer so definirani smotri pouka posameznih ucnih predmetov, pise:

»Pri razvijanju branja za razumevanje besedil je treba najprej doseci, da bodo vsi ucenci obvladali tehniko branja njihovi starosti primernih besedil (ne zamenjujejo in ne izpuscajo crk oz. glasov, tekoce berejo besede v besednih zvezah in povedih, obvladajo naglasenost besednih zvez, povedi so ustrezno intonirane, prebrano ucenec razume).«⁴

Peter Russel definira branje nekoliko sirse:

»Brati torej ne pomeni le tega, da si znamo razloziti le znake na papirju in da poznamo besede, ki so iz njih sestavljene, temvec tudi sposobnost, da se poucimo o pomenu in smislu tega, kar vidimo.«⁵

Tony Buzan razume branje kot sedemstopenjski proces, ki je sestavljen takole:

1.  Asimilacija vizualnih podatkov z ocmi.
2.  Prepoznavanje crk in besed.
3.  Razumevanje, povezovanje besed, ki jih beremo, s pomenom celega odlomka.
4.  Dojemanje, povezovanje informacij s celotnim znanjem.
5.  Ucinkovito in uspesno shranjevanje informacij.
6.  Informacije si lahko...priklicemo v spomin.
7.  Informacije ucinkovito uporabljamo.⁶

Poleg vsega zgoraj omenjenega pa je branje tudi eden izmed smotrov pouka knjizevnosti. O tem avtorica prirocnika za knjizevno didaktiko Boza Krakar-Voglova zapise: »Razvijanje bralne sposobnosti --- sposobnosti za dozivljanje, razumevanje in vrednotenje knjizevnih del oz. za lastno interpretacijo leposlovja in njeno izrazanje; to bi lahko imenovali glavni funkcionalni, in, skupaj z bralno kulturo, sploh glavni smoter pouka knjizevnosti.«⁷

Iz vseh teh definicij in misli je za sedaj mogoce izlusciti samo eno: situacija je zelo zapletena.

Psihologi in teoretiki, ki so jo skusali resiti, so se v prvi fazi svojega raziskovanja priblizali problemu s strani bralca in so tako razlikovali npr. med literarnim in neliterarnim bralcem (C. W. Lewis), med romanticnim, realisticnim, intelektualnim, eticno-pedagoskim tipom bralcev (to je tak, ki se rad uci in vedno poisce nauk zgodbe), bralcem s tematsko natancno usmerjenim interesom (ki bere le strokovno literaturo), estetskim tipom in mesanim tipom bralcev.⁸

Tipologij bralcev je seveda se vec, vendar se zdi, da prav Bambergerjeva kaze na vso nemoc in nesmisel uvrscanja ljudi v tipoloske skupine glede na to, kako in kaj berejo. Istocasno pa najdemo v njej zametek resitve, saj sedma, zadnja postavka, ki predvideva mesani tip bralca, zadeva v bistvo problema.

Pravzaprav smo vsi, potem ko osvojimo tehniko branja, ko smo sposobni identificirati posamezne crke in njih glasovne ekvivalente sestaviti v besede oziroma razpoznati graficne podobe celih besed, besednih zvez in stavkov, neke vrste mesani tipi.

Vsak od nas namrec vcasih bere zato, da bi dobil kaksno informacijo, drugic zato, da bi se cesa naucil, se o cem poucil, in tretjic zato, ker rad bere, ker ima rad literaturo, skratka, da bi mu bilo lepo. In potem na vsem lepem ne moremo vec govoriti o samem branju, ampak postane jasno, da je treba uvesti termin branje v funkciji. Od tod pa je vse jasno: situacija z branjem je analogna situaciji v jeziku. Tudi tam imamo na voljo vec sistemov jezikovnih sredstev, ki jih uporabljamo glede na namen sporocanja (funkcijske zvrsti) in glede na to, s kom govorimo in v kaksni govorni situaciji smo (socialne zvrsti).

Tako poznamo torej vec vrst branja, ki jih uporabljamo glede na to, s kaksnim namenom beremo. Isti tekst lahko potemtakem beremo na informacijski nacin, ce hocemo npr. iz telefonskega imenika izvedeti telefonsko stevilko Toncke te in te, lahko ga beremo na strokovni nacin, ker beremo z vidika imenoslovja, lahko pa ga beremo na evazoricni nacin, ce hocemo iz enakomerne monotonosti crpati custveno stabilnost in doseci dusevni mir (nekateri ljudje berejo telefonski imenik zato, da bi se pomirili).

Vendar je opisani primer mocno ekstremen. Po navadi namrec izbiramo tudi literaturo (v najsirsem pomenu besede) glede na motivacijo, ki nas je privedla k branju. In ta je lahko cisto pragmaticna ali literarnoestetska.

Tako bi lahko glede na motivacijo razlikovali dve osnovni vrsti branja: pragmaticno branje in literarnoestetsko branje. Vecina odraslih obvlada oba tipa, le redki, tisti, ki uporabljajo samo najpreprostejso obliko informacijskega branja, tisti, ki znajo s pomocjo branja poiskati le najpreprostejso, za prakticno zivljenje potrebno informacijo (npr.: avtobus za Ljubljano odpelje ob 13¹⁵ s perona 2), in tudi tisti, ki berejo bulvarski tisk in nic drugega, do stopnje literarnoestetskega branja sploh ne pridejo.

Obe vrsti je mogoce obvladati bolj ali manj. Tako lahko pragmaticno branje (branje, ko beremo zato, da bi dosegli konkretne cilje, da bi nekaj spoznali, vedeli, izvedeli z namenom zadovoljiti svoje interese, ali zato, da bi to vedenje in znanje izkoristili v cisto pragmaticne namene) sluzi le iskanju in zbiranju informacij. V tem primeru sta jezikovna in bralna spretnost precej skromni. Nekoliko zahtevnejsi nacin pragmaticnega branja je branje daljsih in krajsih poljudnoznanstvenih besedil. Naslednja stopnja, ki zahteva ze dokaj visoko stopnjo bralne spretnosti, je t.i. strokovno branje, najvisja stopnja, ki jo dosezejo sorazmerno redki, pa je stopnja znanstvenega branja.

Tudi literarnoestetsko branje je mogoce razdeliti na vec stopenj. Ce si namrec priklicemo v spomin vse, kar pravi veda o branju, o tipoloski kategoriji literarnega branja in o literarnih bralcih, in hocemo istocasno definirati to literarno branje, stojimo skorajda pred neresljivim problemom. Na prvem mestu moramo namrec ugotoviti, da zelo majhen del populacije obvlada bralno spretnost do take mere, da bi ga v to kategorijo sploh lahko uvrstili. Na drugi strani pa ne moremo mimo dejstva, da veliko ljudi bere, da mnogi med njimi marsikaj berejo cisto brez vsakrsnih pragmaticnih namenov in da berejo tudi kaj drugega kot pogrosne zvezcice s trivialno literaturo.

Vseh teh »polliterarnih« ali »ne cisto literarnih« bralnih situacij pa ne moremo upostevati, ce zastavimo definicijo literarnega branja tako ozko, kot to pocne klasicna veda o branju (Giehrl, Lewis). Da bi to zadrego resili, bi bilo smotrno uvesti termin literarnoestetskega branja in ga definirati kot branje brez pragmaticne motivacije in kot branje, pri katerem se bralec zaziblje v prijeten svet domisljije. Od tega, ali je pripravljen brati tudi tekste, v katerih avtor problemsko odpira manj prijetne aspekte zivljenja, in od tega, ali se bralec zaziblje v »prijetni« svet svoje domisljije ali se je pripravljen vziveti in podoziveti avtorjevo ustvarjalno domisljijo, pa je odvisno, ali bomo govorili o evazoricnem ali literarnem branju umetniskega in »umetniskega« teksta.

Literarnoestetsko branje je torej mogoce razdeliti na dva bralna nacina: na evazoricnega in literarnega, vsakega od njiju pa se na tri mozne bralne kategorije. Evazoricno branje na branje (gledanje) trivialnega stripa, branje trivialne literature in branje do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature, literarno branje pa na branje veristicne literature, klasicne literature in hermeticne literature.⁹

In zdaj bi bilo treba zastaviti vprasanje, kaj vse to pomeni za solsko prakso?

Zaenkrat nic! Nesporno je namrec, da vsak ucitelj opazuje branje s svojega zornega kota, mislec, da je ta edini pravi in da so vsi drugi zanemarljivi ali v najboljsem primeru malo pomembni. In tako uciteljice v prvem in drugem razredu razmisljajo o branju v pomenu opismenjevanja (= pouk zacetnega branja in pisanja) in v ta namen uporabljajo vsa besedila, ki so jim (v berilu) na voljo, ne upostevajoc dejstva, da je taksno lomljenje in zaganje literarnih besedil neusklajeno s smotri literarnega pouka in literarne vzgoje.

Ucitelji slovenscine na predmetni stopnji osnovne sole in na srednjih solah vidijo in cenijo le t.i. literarno branje (ceprav velika vecina njihovih ucencev ni in nikoli v zivljenju ne bo brala na literarni nacin), nekako v slogu C.S. Lewisa, ki je vsako branje drugacno od literarnega oznacil kot ne-literarno in o njem omalovazevalno zapisal, da: »...ne-literarni bralec bere zato, ker trenutno nima zanimivejse zaposlitve. Ne razmislja o tem, kar je prebral. Literatura ne zapusca v njem nikakrsnih sledov. Bere le za zabavo. Nikoli ne pazi na obliko. Lahko bi rekli, da literaturo le uporablja.«¹⁰

Skratka, branje, ki ni literarno, je tretjerazredno pocetje. Logicna posledica takega enostranskega videnja funkcije branja je popolno zanemarjanje pragmaticnega, tako informacijskega kot tudi strokovnega branja. In kljub temu, da povprecen clovek v zivljenju veliko vecino bralnega casa porabi za informacijsko in le malo manj za strokovno branje, ucencev za to pragmaticno branje ne usposablja nihce. Ucitelji slovenscine ne, ker so oni poklicani le za branje literature, ucitelji pri drugih predmetih (kjer ucenci vendar informacijsko in strokovno branje uporabljajo in je od tega, kako to pocno, odvisna njihova uspesnost) pa tudi ne, saj je branje vendar stvar slavistov.

Na razredni stopnji osnovne sole je situacija ravno nasprotna. Tam lahko v okviru vedno sirsega uvajanja integriranega pouka (ki je v zadnjem casu imperativ solske prakse) opazimo resne premike v smeri gnoseologizma, nazora, ki vidi vrednost in funkcijo literarnega dela le v tem, da nas literarno besedilo lahko pouci o svetu, v katerem zivimo, in o zakonitostih, po katerih ta svet deluje.

Ena izmed bistvenih znacilnosti integriranega pouka je »centralno planiranje«. Izhajajoc iz psiholoskega spoznanja, da otrok svet dojema celovito in da spoznava njegove dele le po poti od celote k njenim delom, mora biti tudi solski dan oblikovan »celovito in enovito«. To je lahko seveda zelo lepo in ni mogoce zanikati, da nastaja na tak nacin praviloma zelo lep, sodoben, otroku, njegovim interesom in njegovim potrebam prilagojen in prijazen pouk. (Vendar je zelo mocan razlog, da je to tako, gotovo v tem, da se integriranega pouka, ki se ni obvezen, a verjetno kmalu bo, praviloma lotevajo najboljse, najbolj predane in najkreativnejse uciteljice, skratka tiste, ki bi odlicno poucevale tudi po katerikoli drugi metodi!) Ni pa mogoce zanikati se necesa drugega. Namrec tega, da »centralno planiranje« integriranega dne praviloma poteka z vidika spoznavanja narave in druzbe. Ta je vedno v prvem planu, vsi ostali predmeti pa se nekako nizajo okrog njega. Ne vem, kaj to pomeni za pouk matematike (to bodo morali oceniti njihovi metodiki), vem pa, da tak nacin planiranja pouku knjizevnosti in literarni vzgoji konkretno skodi. Razlogov in dokazov zanje je vec:

1. Danes brez dvoma ni vec sporna ugotovitev literarne teorije, da je bistvo besedne umetnosti isto z njegovo literarno umetnisko strukturo, v tej pa se prepletajo tako:

• spoznavna,

• eticna in

• estetska komponenta,

»V smislu strukture ji (literaturi) pripadajo znacilnosti, ki se ne dajo zvesti nazaj na spoznavne, eticne in estetske sestavine, ki stopajo vanjo, ampak nastaja sele s tem, da se vse te sestavine zvezejo v visjo celoto.«¹¹

»Strukturalno-organska povezanost spoznavne, eticne in estetske razseznosti v literarnem delu pomeni predvsem to, da je ta zveza neunicljiva. Od tod sledi, da je besedna umetnina v pravem pomenu besede samo tisto, v cemer obstajajo druga ob drugi vse tri funkcije v nerazdruzljivi zvezi.«¹²

Tako torej literarna teorija danes.

In kaj se dogaja pri integriranem pouku?

Tam mora vse, kar otroci preberejo, voditi k prakticnemu cilju. To pa pomeni, da se pouk na pragu enaindvajsetega stoletja vraca k starim gnoseoloskim nacelom, tistim, ki omogocajo, da literaturo reduciramo le na njeno (grobo, a 20. stoletju primerno receno) informacijsko vrednost. Skratka, Zupancicevo pesem Zabe je mogoce brati izkljucno takrat, ko pri SND govorimo o dvozivkah, ali takrat, ko govorimo o krozenju vode v naravi, vremenskih razmerah ali cem podobnem, kar se »tematsko navezuje na to besedilo«. Na prvi pogled se taka tematska povezava morda niti ne zdi sporna, vendar se v njej skrivata dve zelo nevarni pasti za literarno vzgojo:

---  Ce iz Zupanciceve pesmi odscipnemo le njen informacijsko uporabni del (t.i. spoznavno komponento), vse ostalo pa kot bogato, a odvecno in zato sitno embalazo zavrzemo, potem to, s cimer smo se ukvarjali pri literarnem pouku in literarni vzgoji (skratka pri slovenscini), ni vec Zupanciceva pesem, ni vec literatura, ampak je nekaj cisto drugega, saj smo rekli:

»... da je literarna umetnina...samo tisto, v cemer obstajajo...vse tri funkcije v nerazdruzljivi zvezi.«¹² Ali z drugimi besedami: koncepcija integriranega pouka odreka literaturi njeno mesto v prvih stirih razredih otrokovega solanja. To pocne na prefinjen nacin, tako da jo uzurpira za svoje namene, jo pohablja in malici tako dolgo, da literarna umetnina preneha eksistirati kot literarna umetnina, tako dolgo, da jo poniza v ilustrativni material za nekaj cisto tretjega in da jo zreducira na golo (priznajmo, da revno) informacijo.

In prav v tem slednjem se skriva druga past.

---  Ce namrec otrokova pricakovanja oblikujemo tako, da mu recemo, kako bomo Zupanciceve Zabe brali zato, da bomo o teh zivalih izvedeli kaj novega, otroci ne bodo mogli ugotoviti drugega kot to, da smo iz »berila« izvedeli o zabicah zalostno malo novega. To, da se zabe oglasajo z zvokom, ki ga priblizno zapisemo z rega-rega, so vedeli ze kot leto dni stari otrocicki, in to, da zabe rade tacajo po mlakah, so vedeli le malo kasneje. »Kaksna revscina, tale Zupanciceva pesem! In pomislite, koliko zanimivega o zabah je mogoce prebrati v Pisanem zivalskem svetu, v Knjigi o zivalih ali v Zivalskem leksikonu!«

In sklep taksnega razmisljanja?

Pesmi so brez veze! Pravzaprav je vse, kar je v berilu, brez veze. Drugace receno: koncepcija integriranega pouka je kontraproduktivna s smotri pouka knjizevnosti in literarne vzgoje. In ker je to tako, je integrirani pouk v nasprotju s smotri, ki naj jih dosega pouk na nizji stopnji osnovne sole sploh --- saj so smotri, ki so predpisani za literarni pouk in literarno vzgojo prav tako obvezni, kot so obvezni smotri pri SND. Iz tega zornega kota pa je integrirani pouk, kot je koncipiran sedaj, nesprejemljiv.

2. Dokazov, da je literatura inkompatibilna s poukom spoznavanja narave in druzbe, je se vec. Tako je na primer razmisljanje mogoce obrniti in ugotoviti, da pesmica ne more biti primerna ilustracija za pouk o dvozivkah tudi z vidika bioloske strokovne korektnosti, saj posreduje strokovno cisto napacne informacije:

• da se zabe med seboj pogovarjajo tako kot ljudje,

• da je kolicina vode v enem oblaku enaka kolicini vode enega vedra (= 25 l),

• da zabe ob dezju uporabljajo deznike.

(O tem sicer ne govori pesmica sama, pac pa je to mogoce razbrati iz ilustracije Marlenke Stupice. In ker otrok ilustracijo sprejema kot integrativni del pesmi, nastane ob branju vtis, da zabe ob dezju res uporabljajo deznik.)¹³

Vse to je seveda brez tezav mogoce pojasniti z diametralno razlicnim odnosom do resnicnosti. Ce mora strokovna literatura opisovati, fotografirati in meriti svet v njegovi nespremenjeni pojavni obliki, tega literaturi ni treba. Literatura in branje literature je (in je lahko) domisljijski izlet v prijetni svet, ki je drugacen od nasega in ima z realnostjo dokaj zabrisano, predvsem pa zelo poljubno zvezo. In ker torej literarni svet ni fotografska odslikava realnega sveta, ker je praviloma vec kot to in drugacen kot to, ker je literarni svet po navadi domisljijska slika, ki nastane kot odsvit realnosti, filtriran skozi nase cute in predvsem skozi nasa custva --- tudi zato pouk literature ni kompatibilen s poukom fizike, kemije, biologije in geografije.

3. Tretji dokaz, da literarno branje ni uporabno za pouk naravoslovnih predmetov, se oddaljuje od literature in strokovnih besedil in se omejuje na to, kar se nam v tem clanku zdi bistveno.

Gre namrec za dva diametralno nasprotna nacina branja, za dve tehniki branja, za t.i. branje v funkciji.

Tako imamo na eni strani pragmaticno (strokovno, informacijsko in znanstveno branje), tisto, kjer se bralna kompetenca kaze v hitrosti in spretnosti iskanja informacije, izlocanja iskanega iz konteksta in uvrscanje tega v osebno miselno shemo. Gre za tehniko, kjer se izogibamo vsemu tistemu, kar nas ne zanima, kjer je primarni cilj, da beremo racionalno glede na to, kar hocemo izvedeti in koliko hocemo izvedeti. Gre za to, da se spretno izogibamo preobilju, za to, da obvladamo t.i. bliskovito branje ali diagonalno branje in na ta nacin preletimo tiste dele besedila, ki nas v danem trenutku ne zanimajo. Skratka, gre za racionalno branje v funkciji pridobivanja informacij in znanja o svetu, v katerem zivimo.

Na drugi strani pa literature ne moremo brati dovolj pocasi. Pri literarnem branju ne gre za to, da bomo cim hitreje in s cim manj energije »obdelali« cim vecji kos besedila, ampak za branje iz uzitka. Beremo zato, ker radi beremo, in nase branje bo tem polnejse, cim vec razseznosti, estetskih, eticnih in spoznavnih, bomo zmozni zaznati. V literaturi ni preobilja. Vsak pesnikov izraz je enkratno in enopomensko zaznamovanje nekega custvenega vzgiba, misli, ideje, privida, vizije.

Smoter literarnoestetskega branja je potemtakem ravno nasproten smotru strokovnega branja --- saj tukaj nismo usmerjeni v to, kako se omejiti na cim manjse stevilo jezikovnih ali kaksnih drugih sredstev za ravno pravo (in zaboga ne preveliko) stevilo informacij. Pri literarnem branju smo usmerjeni v iskanje in zaznavanje pomenskega bogastva avtorjevega literarnega sveta.

In ce skusamo sedaj polozaj vseh teh »raznih branj« v solski praksi oznaciti na kratko, moramo povzeti, da je dojemanje branja obvezno parcialno, ceprav od stopnje do stopnje solanja razlicno.

1. V zacetku solanja ne bi smeli govoriti le o opismenjevanju, ampak tudi o razvijanju bralnih spretnosti.

Preseci bi bilo treba miselnost, da je mogoce otroka nauciti brati v letu dni, kot to predvideva in izrecno zahteva sedaj veljavni ucni nacrt.

Ze za samo osvajanje bralne tehnike leto dni ni dovolj. Da je to res, dokazuje narascajoce stevilo nepismenih oz. komaj pismenih v razvitih drzavah, kjer praviloma sicer vsi otroci absolvirajo obvezno solanje. To pa pomeni, da je bil tempo opismenjevanja za mnoge otroke prehiter. In ce je v drugem razredu se mogoce priznati, da ucenec se ne bere, postane to v tretjem razredu nemogoce, saj je formalna faza opismenjevanja ze dolgo zakljucena. Ucenci, ki se ne berejo, se zacno (v veliki meri uspesno) skrivati in to pocno vse do zakljucka solanja.

Temu bi se gotovo v veliki meri izognili s tem, da bi osnovno opismenjevanje raztegnili na dve leti. Moznosti je vec, vendar je verjetno najenostavnejsa, najmanj revolucionarna in uciteljem najblizja tista, pri kateri bi velike pisane crke pridobivali sele v drugem razredu in bi tako v prvem imeli vec casa za utrjevanje.)

2. Dojeti bi morali, da branje samo se ne pomeni ne vem kako velike pridobitve, kajti dejstvo je, da clovek bere zato, ker hoce s tem nekaj doseci, nekaj izvedeti (informacijsko branje), nekaj spoznati (poljudnoznanstveno in strokovno branje), skratka, da bere s pragmaticno motivacijo, in da clovek bere zato, da bi dozivel nekaj lepega, da bi se zazibal v prijetni svet domisljije, svoje ali avtorjeve (literarnoestetsko branje).

Razmisljati bi torej morali o branju v funkciji. In ce hocemo ucence nauciti te in one vrste branja, ce jih hocemo (v prvi vrsti) nauciti branja z razumevanjem, potem postane jasno, da se tudi v drugem razredu pouk branja se ne more zakljuciti.

Na tej tocki, v tretjem razredu, se bosta potemtakem locila pouk literarnoestetskega in pouk pragmaticnega branja. Oba --- tako prvi kot drugi --- bosta pod streho »slovenscine«, s tem da se bodo pri pragmaticnem branju interesi in vsebina prepletali tako s predmetnimi podrocji drugih naravoslovnih in druzboslovnih ved kot tudi z interesi literarnega in jezikovnega pouka. Malo komplicirano --- takole prepletanje, bi lahko ugovarjali. A na razredni stopnji, kjer vse predmete poucuje en sam ucitelj, problemov tako rekoc ne bo. Na predmetni stopnji in v srednji soli pa jih dolgorocno gledano tudi ne bi smelo biti, saj bomo morda vendarle enkrat uspeli preseci ljubosumno varovanje interesnih sfer posameznih predmetov in v imenu racionalizacije dela (in varcevanja s solskimi urami, ki jih je z vidika ucnega nacrta zmeraj premalo, z vidika obremenitve ucencev pa odlocno prevec) koncno enkrat resno mislili s tistimi »korelacijami«, ki jih ze dolgo tako administrativno vestno zapisujemo v ucne priprave.

In kaj naj bi pri takem pouku pragmaticnega branja poceli?

Verjetno bi kazalo zaceti pri informacijskem branju. Ne le zato, ker vecina ljudi v svojem zivljenju (kasnejsem, ne le solskem) najvec svojega bralnega casa porabi za iskanje informacij, ampak tudi zato, ker je uspesna pot do informacije v sodobni druzbi tudi vse bolj pot do uspeha.

Ze v prvem razredu lahko ucence informacijsko vzgajamo. Ce cesa ne vemo, bomo pogledali v knjigo. Koliko mladicev dobi medvedka? Ce hocemo to izvedeti, moramo poiskati pravo knjigo (minili so casi, ko je bilo treba v takem primeru vprasati le tovarisico, ki je, ce odgovora ni vedela, zardela in jezno rekla, da to ni snov danasnje ure in da naj Janezek ne moti!). Cisto verjetno je, da take knjige v razredu nimamo (a jo bomo, ko bodo casi solam bolj naklonjeni, imeli), zato jo bomo sli iskat v knjiznico. Krasno je, da nam le zato, da bi dobili eno informacijo, ni treba prebrati cele knjige. So nacini, da najdemo pravo stran, kjer je to, kar nas zanima, napisano. Otrokom pokazemo kazalo in skupaj poiscemo, koliko mladicev ima medved. Drugic lahko po ustrezno knjigo posljemo dva ucenca, ali otrokom narocimo, naj informacijo poiscejo za domaco nalogo. (To je lahko motivacija za naslednjo uro ali utrjevanje predelanega.)

Otroke naucimo, kako v telefonskem imeniku najdejo stevilko zivalskega vrta, kako ugotovimo s pomocjo kuharske knjige, ce je mogoce tudi doma pripraviti bonbone ( ne da bi pri tem brali celo knjigo), kako se iz casopisa razbere, kdaj bo na sporedu Ziv-zav, in kako izvedeti, ali je Polonca Kovac napisala se kaj drugega kot Pet kuzkov isce pravega, ce nam je bila ta knjiga zelo vsec in bi radi prebrali se kaksno (to bi se morda dalo ugotoviti v katalogu solske ali Pionirske knjiznice.)

Spretnost iskanja informacij se iz razreda v razred, iz nizje stopnje solanja v visjo stopnjuje in se ne zakljuci niti na fakulteti. Knjiznicarji in bibliotekarji govorijo o t.i. informacijski pismenosti prebivalstva. Oni vedo o tem vec kot mi slavisti in nujno je, da se na tem podrocju z njimi povezemo. Ne le zato, da nam bodo v knjiznice nakupili ustrezne zbirke strokovne literature, kjer je informacije mogoce najti, ampak v prvi vrsti zato, ker nam bodo lahko obcutno pomagali pri urjenju spretnosti iskanja informacij.

Vzporedno z informacijskim branjem bo treba ze zelo zgodaj otroke uciti tudi strokovnega branja --- obvezno na strokovnih in nikakor na literarnih besedilih! In kaj naj bi tu poceli? No, gotovo vse tisto, kar predvideva ze prej omenjena Buzanova sedemstopenjska lestvica. Bertrand Russel¹⁴ je v svoji Knjigi o mozganih opisal kar nekaj tehnik, kako je mogoce doseci, da bo branje hitrejse, ucinkovitejse, racionalnejse in v prvi vrsti efektnejse (kar pomeni, da bomo iz prebranega uvrstili v svoj razum ravno toliko vsebin, kolikor jih je potrebnih, da bomo prisli do zelenega spoznanja).

Russlove tehnike se zacenjajo pri tako preprostih receh, kot je pospesevanja branja s pomocjo hitrejsega premikanja vodila (ste vedeli, da je mogoce na ta nacin brez posebnih tezav povecati hitrost branja za 50% - od 274 na 465 besed na min.?) in se nadaljuje preko odpravljanja regresije (25% vseh premikov z ocmi pri otrokovem branju je regresivnih, pri odraslem jih je se vedno 15%) vse do zahtevnega sirjenja fokusa fiksacije. Pri njem se lahko poucimo o tem, kako clovek veliko lazje prepoznava (= bere) znano in kako veliko energije trosi ob desifriranju neznanega. Vse to je zelo vazno, ce hocemo otroke nauciti bliskovitega branja --- ne zato, da bi znali vsebine »bliskovito« prebrati, ampak zato ker je na ta nacin mogoce opaziti kljucne besede, ki jih potem ob drugem, studijskem branju prepoznavamo in tako veliko laze dojamemo bistvo zapisanega.

Skratka, pri strokovnem branju bomo otroke ucili, kako iz mnozice besed hitro in efektno izlusciti tisto, kar je pomembno, kako se izogniti preobilju, kako podcrtujemo, belezimo, izdelamo ob strokovnem besedilu svoj miselni vzorec (pri cemer prihajamo k bistvu miselnega vzorca!), in ne nazadnje, kako v strokovnem besedilu najdemo informacijo.

In kje je po vsem tem literarnoestetsko branje, boste vprasali. Tam, kjer je bilo doslej. Pri urah slovenscine od prvega razreda osnovne do zadnjega razreda srednje sole. Res je, da mu bomo ob taki koncepciji poucevanja branja v funkciji morali odscipniti marsikatero uro, vendar ne smemo pozabiti, kaj bomo s tem pridobili. Literatura je koncno postala literatura (in ne bo vec le nosilec pragmaticnega pomena), literarnoestetska bralna vzgoja pa se bo lahko, potem ko bo jasno in nesporno njeno mesto, mirno ukvarjala, s cimer se je hotela ukvarjati ze doslej: s pridobivanjem bralne spretnosti in literarnostetskega zaznavanja.

Kako naj to pocne? --- To pa je ze druga zgodba, ki presega okvir tega zapisa.

Opombe

¹

Rozman S.: Janko in njegov svet. Ljubljana 1969.

²

Smith F.: Understanding Reading. New York 1982, str.1.

³

Ibid, str.2.

⁴

Program zivljenja in dela osnovne sole. 2. zv. Ljubljana 1984, str.3.

⁵

Russel P.: Knjiga o mozganih. Ljubljana 1987, str.149.

⁶

Cit. po Russel... str.149.

⁷

Cit. po Krakar-Vogel B.: Skice za knjizevno didaktiko. Ljubljana 1990, str.9.

⁸

Bamberger R.: Jugendlektüre. Dunaj 1955 in 1965.

⁹

Kordigel M.: Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, st. 29-30. Maribor 1990, str. 5-42.

¹⁰

Lewis C. S.: Über das Lesen von Büchern. Freiburg 1960.

¹¹

Kos J.: Ocrt literarne teorije. Ljubljana, 1983.

¹²

Ibid.

¹³

Zupancic O.: Mehurcki in petdeset ugank. Ljubljana 1982, str.45.

¹⁴

Russel. B.: Knjiga o mozganih. Ljubljana 1987.